褚松燕:公民塑造:国家建构的重点

学校公民共同体的建构可以在教师与学生之间形成民主而平等的公共生活,并通过公共生活来促进学生的公民身份认同,发展学生的公民德性。

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  国家建构
 

随着社会生活以及教育领域中私利主义、消费主义以及技术主义等观念的不断膨胀,教师职业的“公共性”正在遭受愈来愈严峻的挑战,教师的公共使命感也呈现出了日渐式微之势

公民共同体;学校公共生活;公民品质;公民教育

褚松燕  

教师职业;公共使命;公共理性;公共精神

作者简介:叶飞,男,南京师范大学道德教育研究所副教授,硕士生导师,博士,威斯康星大学麦迪逊分校访问学者,研究方向:德育原理,教育基本理论。南京
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作者简介:叶飞,南京师范大学道德教育研究所副教授,博士。南京 210097

内容提要:学校公民共同体的建构可以在教师与学生之间形成民主而平等的公共生活,并通过公共生活来促进学生的公民身份认同,发展学生的公民德性。在建构学校公民共同体的过程中,我们必须警惕两条不适当的教育路径:一条是“整体主义”的教育路径,它试图以共同体的“整体目标”来压制学生的个性,损害学生的公民权责意识;第二条路径是“产业主义”的教育路径,它促使学校共同体屈从于市场与商业的逻辑,使教师成为“生产者”而学生成为“消费者”,从而损害学校教育的公共性。为了更好地实现公民教育的目标与使命,我们有必要构筑“真正的”学校公民共同体,实现公民身份的平等共享、公共价值的沟通与对话、公共事务的协商与行动,从而增强学生的公民权责意识,培育学生的公民品质和共同体精神,最终使学生成长为优良的社会公民。

  

内容提要:随着社会生活以及教育领域中私利主义、消费主义以及技术主义等观念的不断膨胀,教师职业的“公共性”正在遭受愈来愈严峻的挑战,教师的公共使命感也呈现出了日渐式微之势,具体表现为:一是教师职业的“私事化”对“公共性”的贬斥,导致了教师职业愈来愈成为了“谋生的饭碗”,而非“公共性”的事业;二是教师职业的“技术理性”对“公共理性”的压抑,使得教师逐渐有蜕变为“技术工人”的趋势,教育工作有可能沦为技术性、机械性的工作;三是教师职业的“阐述者”角色对“批判者”角色的取代,导致教师失去了应有的批判意识与反思意识。为了重建教师职业的公共使命,我们必须坚决抵制教师职业的“私事化”倾向,反思技术主义、机械主义对教育工作的伤害,重塑教师的批判意识和自主意识,从而促进教育工作的公共使命的达成。

关 键 词:公民共同体 学校公共生活 公民品质 公民教育

   【内容提要】“公民”由三个层面构成:个体层面关注个体的自由与权利,更多体现利益需求;社会层面关注群体生活的自愿性、多元性和共容性,体现认同需求;政治层面关注公权力与私权利间的平衡和基于这种平衡之上的权威维护,更多体现秩序需求。由于“公共”传统的相对缺乏、精英政治统治的政治文化、共和国建构过程的历史轨迹所造就的路径依赖、相关制度环境供给的滞后、全球化开放时代形成的复合风险社会等原因,使得我国社会中的公民角色相对缺位。因此,公民的塑造理应成为国家建构的重点,形成国家―社会―个人的合力。其中,国家需承担制度的有效供给者和公民教化者的职责,社会承担社会网络建构者和公共道德底线维护者的职责,个人承担规则遵守者和公共道德实践者的职责。

关 键 词:教师职业 公共使命 公共理性 公共精神

标题注释:江苏“2011计划”:基础教育人才培养模式协同创新中心研究成果。

   【关 键
词】公民/缺位/塑造/国家建构/社会/公共生活

标题注释:本文是教育部人文社会科学研究青年基金项目“‘治理’视域下的公民教育建构研究”(13YJC880097)的阶段性成果。

中图分类号:G40-013.9 文献标志码:A 文章编号:1674-23119-0030-05

  
我们所处的时代是一个进步与衰败并存的时代:有人欢歌于利益的凸显、显著的丰饶和开放的尺度,也有更多的人忧虑于社会的原子化、道德滑坡、法律不彰等乱象和各种权威地位的下降。与之相对应,社会信任濒临解体,公众信心也呈现离散之势。上述种种固然可以从利益分化、社会结构变迁和收入分配政策失调等视角去总结得失,但从经济社会发展中最具能动性的要素——“人”的角度来看,这个时代问题的核心是公民的缺位。具体来说,从对倒地的老人扶不扶的争论,到落实村委会组织法的乌坎事件,以及环境保护的启东事件、什邡事件,还有互联网上不断揭出的表叔、房姐等腐败事件,虽然事件极其多元,围观和在场的人也非常多,但是,舆论喧嚣中政府与个人之间日渐紧张的张力,究其原因,在于私益嚣张而公益废弛,隐隐失落了可将私益连接起来进行沟通的公共价值纽带,由此形成了“公民”的匮乏。更进一步说,我们稀缺的不是抽象的人民和与领导者动员相联系的群众,而是一个个具体而独立却又以一定的气质和风貌联系起来的公民。是什么原因造成了公民的缺位?又如何才能使公民复位呢?这一系列的追问,问的不仅是我们生活在当下的意义,而且是我们共同体发展的道路和未来。

中图分类号 G451 文献标识码 A 文章编号 1001-826303-0134-05

公民共同体不是一个松散的、自发的集合体,而是经由公民之间的公共交往、协商与行动而组成的共同体。在公民共同体中,公民之间是基于公共理性以及平等的公民身份而展开交往与行动的,公民共同体的首要特征是成员之间的公民身份的平等共享。正如约翰·罗尔斯(John
Rowls)所指出的,那种自发的、缺乏共同理性基础的群体只能称作自然的结合体,而公民共同体显然是经由平等的公民身份、理性的公共协商而建立起来的共同体。[1]公民共同体的生活方式和实践逻辑本身就是一种良好而有效的公民教育,因为它通过共同体的生活实践潜移默化地传递着公民价值理念,提升着受教育者的公民品格,增强他们的公共理性和公共精神。显然,为了更好地实现学校公民教育的目标与使命,我们有必要摈弃公民教育的知性模式,致力于构筑学校的公民共同体生活,以共同体的生活实践来促进学生的公民身份认同和公民精神的发展,提升他们的公民理性能力、公民选择能力和公民行动能力,使其成为能够适应未来社会生活的优良公民。

    

DOI:10.15937/j.cnki.issn 1001-8263.2016.03.019

一、整体主义和产业主义:“虚假的”公民共同体

   公民的三个层面

教师职业从本质属性上而言是蕴含着丰富的公共精神和公共使命感的职业,教师所从事的职业工作并不只是为了私人利益的满足,而更是为了学生、家长乃至整个社会的公共福祉。正如佐藤学教授所言,“教师职业乃是‘公共使命’尤为重大的职业”。①作为一项具有重大的公共使命的职业,教师工作事实上担负着艰巨的公共责任,它必须培养起学生健全的品格,从而提升整个社会的公共福祉。但是,随着教育领域中私利主义、消费主义以及技术主义等观念不断膨胀,教师的生存处境正在发生着显著的变化,教师职业的公共使命也呈现出了日渐衰退之势,“与以往相比,现代教师的最大危机恐怕就是教师职业的公共使命的衰退这一现实。而这一问题是直接关乎我们社会根基的问题。”②显然,对于教师职业的公共使命的式微,我们必须加以警惕,因为它不仅关涉年轻一代人的公共品格和公共精神的培育,同时它还关涉整个教育体系的公共使命的达成。

学校公民共同体可以在教师与学生之间形成民主而平等的公共生活,并通过这种公共生活来促进学生的公民身份认同,提升他们的公民品质和公共精神。但是必须注意到,在建构学校公民共同体的过程中,有两条错误的教育路径是必须加以警惕的,它们所形成的是虚假的共同体生活,而非真正意义上的公民共同体生活。第一条路径我们称之为“整体主义”的教育路径,它主张共同体绝对优先于个体,共同体的价值绝对优先于个体的价值,从而要求学生必须完全服从于共同体的利益。这就在很大程度上导致了对学生个性的剥夺,同时也侵害到学生的公民权利。第二条路径我们称之为“产业主义”的教育路径。“产业主义”试图将市场规则和商业模式引入学校共同体之中,塑造教师与学生之间作为生产者和消费者的观念意识,使整个学校教育体系和学校共同体生活遵循市场的、消费的逻辑。教师成为“生产者”,而学生成为消费者或者上帝,商业的逻辑侵占了教育的逻辑,成为学校公共生活的主导性价值逻辑。显然,这两条共同体的建构路径都极大地危害了学校教育,难以引导学校生活成为真正意义上的公民共同体生活。

  
为什么说公民的缺位是我们时代问题的核心呢?首先就需要对“公民”做一简要讨论。

一、教师职业的“私事化”对“公共性”的贬斥

具体而言,“整体主义”的教育路径对学校教育至少造成了三个方面的危害。首先,整体主义把共同体利益加以绝对化和唯一化,容易导致学校教育缺乏对个体的幸福与权利的关注。如果学校教育只见“整体”而不见“个人”,让个人淹没于整体的影像之下,那么教育也就很难满足个人的需要,难以真正促进个性的健康发展。其次,整体主义容易使得学校、教师和学生之间形成一种不平等的交往关系结构,在这个结构当中,教师成为整体目标的代言人,成为控制者和灌输者,而学生则仅仅被当作“被灌输”和“被控制”的客体对象。于是,学校、教师和学生之间的和谐、平等的关系遭受了严重的损害。最终,整体主义由于忽视了学生的个性发展需要,忽略了学生的主体精神,从而使得学生成为公民教育以及其他一切教育形式的“局外人”,而学校公民教育也就愈来愈脱离了学生的生活世界,难以产生真实的教育效果。在这种情况下,学校公民教育沦为了一种强制式、灌输式的知识教育,而无法真正成为生活世界中的实践教育。

  
一提到公民,我们往往首先想到宪法,凡具有一国国籍的人就是该国的公民,因此,公民概念的核心指公民享有一种面对国家的资格、地位或权利,相应地,“公民”就成为一个具有政治和法律意义的名词。然而,这不是“公民”的全部内容。尽管“公民”必须与“国家”结合在一起才有意义,但是,公民与其同胞之间的相互依存关系无论对于公民,还是对于国家,都像空气于人一样不可或缺。之所以如此,首先就是因为每个人都是内嵌于一定的社会关系中的,只有在社会关系中,人的存在才有意义。每个人都生活在一个人与人构成的各种关系中且彼此影响,对自我的判断都基于对自己所处的社会关系的认知,并以这个认知形成对自我的定位、对他人的判断,由此以言行对社会关系中的他人产生影响。也正因为如此,马克思敏锐地指出:人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和。[1]其次,人又是以群分的,群分的标志是一个疆界相对清晰的共同体,群分的目的是分配资源和分担风险。在人类历史上,共同体疆界既可以是地域性的,也可以是种族性、文化性、宗教性、兴趣性的,等等。但近代民族国家诞生后,政治和法律意义上的公民一般与一个国家的地理疆界相吻合。这个疆界成为判断共同体成员身份的重要边界,只有在疆界确定的共同体内,拥有相同身份标识的社会成员,才围绕资源和风险来确定制度化的分配机制。需要指出的是,尽管人是内嵌于社会关系当中的,但在现代社会中,公民个体在法定权利义务体系内的自由则构成社会关系网络和政治体系合法性的逻辑基础。

当前教师职业的公共使命的式微,首先集中体现为教师职业的“私事化”对“公共性”的贬斥。教师职业的“私事化”,简要而言就是指教师的职业工作失去了对公共价值的追求,教师工作被看作是个人的“私事”,而不是具有公共性内涵的“公事”。教师职业的“私事化”使得教师的工作成为了“谋生的饭碗”,传统的“蜡烛”隐喻也逐渐为“饭碗”隐喻所取代。由此,教师职业失去了以往的神圣色彩,它被“去魅”了。这种“去魅”一方面虽然可以让教师职业回归“人间”,但是过度的“去魅”则会导致教师职业的公共属性和公共使命感的严重削弱,这无疑将使得“教师的职业意识封闭在纯粹主观的内在意识里而私事化。”③这种“私事化”使得教师倾向于把职业当作谋生的工具,而不是当作对公共利益的追求。在这种情况下,教师很难意识到自身所担当的公共责任,很难超越“个人的生存”来关照“学生的生存”、“社会的生存”以及“国家的生存”,也难以通过个人的公共品格和公共责任感来激发学生的公共品格和公共责任感的发育。因此,教师职业的“私事化”,事实上也是对教师的道德榜样作用的严重削弱。

与“整体主义”不同,“产业主义”试图把市场原理引入到教育领域,“推进学校教育走向由教育服务的‘自由竞争’与教育消费者的‘自由’选择来控制的体制”。[2]这种体制虽然可以增进学生的自主性,但是它也易于使学校教育服从于市场逻辑和消费理念,导致学校的共同体生活走向商业化和消费化。产业主义的危害主要表现以下几个方面。首先,产业主义导致了共同体生活沦为一种追求私人利益的生活,师生交往沉沦为利益交往。它使得教师成为“服务者”,而学生则是“消费者”。学生按照自己的口味来评价学校和教师的服务;而教师则努力为他的“顾客”提供满意的服务。在这种情况下,教师与学生都只是出于自身的利益而进入教育场域,这个场域毫无公共精神可言,而只是追求私人利益的场所。其次,产业主义损害了学校的公民“教化”功能。产业主义把教育看作是一种消费,把学校看作是“商店”或者“工厂”,从而无法对受教育者的心灵、精神实施真正的教化。当学校失去了“心灵教化”的功能,学校所培养出来的学生也将成为失掉灵魂的“半成品”,而不可能成为健全的公民。最后,在产业主义的主导下,学校成为消费市场的组成部分,“教育产业成为盈利性的商业产业,经济效益第一;学校成了学店,利润第一;教师成了店员,创收第一;学生成了顾客,有钱第一;知识成了商品,畅销第一”。[3]当学校失去了对公共价值的追求,它也就不可能为学生的公民成长提供公共性的生活空间。

  
因此,“公民”由三个层面构成:个体层面的公民关注个体的自由与权利,更多体现利益需求;社会层面的公民关注群体生活的自愿性、多元性和共容性,更多体现认同需求;政治层面的公民关注公权力与私权利间的平衡和基于这种平衡之上的权威维护,更多体现秩序需求。利益需求、认同需求和秩序需求,又通过具体的“人”对资源分配和风险分担考量的思想和言行,形成了一个共同体的共享价值、传统文化、习俗和规则。这些反过来又涵养着共同体成员的气质和风貌,由此形成一个共同体的国民性,代代相传。所以,个体的公民、处于社会关系中的公民和处于政治关系中的公民,构成了一个国家公民生活的三个层面,个体公民的意志自由服从于社会—政治关系所构成的共同体逻辑,而在共同体逻辑中,分配显然居于首要的位置,而分配本身需要大大小小的权威中心来实现,如家庭、宗族、社会组织和政府等,这些权威中心按照成员范围、资源和风险特点等形成不同的分配权能。其中,家庭、宗族、社会组织等构成横向的社会关系的权威中心,不同层次的政府按照公权力构成纵向的政治关系的权威链条。这些权威中心和权威链条为人们的利益、认同和秩序需求提供形成、满足、转化或放弃的边界,以此维护共同体的生命和未来。而个体公民也据此来处理个人利益、群体利益、公共利益之间的关系。

当教师职业“去魅化”、“私事化”之后,教师的工作在很大程度上就被“个人功利主义”的逻辑所支配,而不再是遵循公共利益的逻辑。教师职业受限于“个人功利主义”的逻辑,将导致以下几个非常严重的后果:教师职业工作成为一项仅仅关涉私人利益的工作,而丧失其“公益性”。为了获得私人利益,不少教师倾向于将教育工作简化为以知识记忆和考试升学为核心的工作,通过提高考试升学率来满足个人私利。在这种情况下,教师易于忽视教育的整体性,忽视学生健全人格的培养。教师职业工作沦为了学校争取“群体的私益”的工具或手段。群体或团体不一定都是公正无私的,群体也可能为了自身的利益而做出极端“自私”的行为。④为了提高学校的知名度,为了获得更多的经费和资源,学校以及教师群体往往会从“群体自私”的逻辑出发来进行教学工作,学校与学校之间围绕知名度、升学率、资源、经费等展开激烈的角逐,以“公共利益”之名来成就“群体的私利”。教师职业工作成为满足一部分家长和学生的私人需要的工具。在不少家长和学生的眼中,学校只是获得考试成绩、升学机会和就业前景的场所,而教师为了迎合家长、学生的需要,也就有意识地忽略了教育工作的公共属性,放弃了自身的公共使命。

因此,不论是整体主义抑或产业主义的教育路径,均无法真正促进学校共同体生活的建构,它们所建构的只是“虚假的公民共同体”。在整体主义的教育路径中,学生的自主性与选择性遭受了严重的压抑,个人的公民主体性淹没于整体主义的汪洋大海之中。在产业主义的教育路径中,教师被视为生产者或服务者,而学生则被视为消费者;教师和学生之间充斥着利益关系,而非公民的交往关系。这两条教育路径都无力塑造“真实的”公民共同体生活,它们阻碍了学生的公民品质和共同体精神的发展。

    

教师职业的“私事化”对“公共性”的排斥,使得教师在身份认同上也失去了对公共角色的认同,在工作过程中沉湎于无边界的烦琐杂务,并且试图通过把自己沉陷于这些繁琐事务而遗忘公共的使命。于是,教师屈身于“空幻的杂务”,不再把自己看作是学校公共领域的重要成员,更不再把自身看作是“公共知识分子”。刘易斯·科塞曾把“公共知识分子”视为一群具有批判意识和公共意识的“理念人”,他们为了自身的理念而劳作着、生活着、批判着。⑤但是,教师一旦沉陷于烦琐的日常事务之中,往往会使自身失去了重拾“理念”的信心与决心。当课程体制与教学制度要求教师只关注知识传递、考试业绩和日常事务的时候,那么教师的职业工作只能是一项日常烦琐的工作,教师必须把主要的精力放在班级的日常事务和考试事务之中,管理学生的住宿、饮食、作息,参加学校或年级组的例行活动和教学会议等。这导致教师的工作日益琐碎化,而且容易带来精神的疲惫和厌倦。⑥于是,教师工作呈现出了一种悖论性的状态:教师似乎每天都穿梭于学校的公共空间之中,但是教师的日常工作却很少涉及真正意义上的公共使命。显然,在这种“私事化”、“去公共化”的教育语境下,教师职业的公共使命正在遭受着愈来愈严重的挑战。

   公民的缺位及其原因

二、教师职业的“技术理性”对“公共理性”的压抑

  
“公民”在中国的诞生历史并不久远,而且,其诞生还伴随着外敌入侵所带来的屈辱。因此,“公民”一词在中国自诞生之日起,就首先与民族和国家争取独立的过程相联系,其次才与国家和社会的功能分野联系起来,而且这两步之间是有时间差的。换言之,尽管建国后1954年宪法中使用了“公民”一词,但事实上,公民的个体层面和社会层面在很长时间内被掩盖在公民的国家层面当中,与之相适应的是将公民吸收其中的全能主义国家建构过程,而非基于公民平等的逻辑前提形成公民个体权利与国家公权力平衡基础上的有限主义国家建构过程。加之我国长期政治历史积淀下来的士农工商各安其位的社会结构,与皇权治下精英主义政治统治的传统,强调的是差序化的政治责任和伦理秩序,个体的称谓更多与“草民”、“匹夫”相连,群体的称谓更多与“百姓”、“群众”相连,这样的语境和制度环境中的“公共”往往与皇权、家族、地域相联系,除此之外的社会横向联系则不被鼓励。在民族国家争取独立的过程中,国家整体又与高度抽象的“人民”概念相连,在“草民”、“群众”和“人民”之间缺少了以社团和社区形式体现的个人利益―共同利益—公共利益之间的过渡地带,这个实践过程与压制自由结社的传统相结合,造成了公共利益向上提升为公共价值、向下拓展为公共道德的多元群体生活经验和逻辑的匮乏,进而使“公民”的“公”无可依托,“民”也陷入缺乏安全感和信任感的彷徨之中。

教师职业的公共使命的式微,还体现为教师工作日益被贬低为技术性、机械性的工作。这与“技术理性”在当代社会的泛滥有着紧密的联系。众所周知,导源于启蒙时期的“技术理性”表现出了对科学和技术的极端推崇,把社会发展与人类幸福的愿景寄托于科学和技术之上。在“技术理性”的主导下,教育理论与教育实践也被看作是“技术理性”在教育活动中的延伸,教育成为一项技术性、机械性的工作,“教学是技术性的事业,教师是技术人员、知识传授者和单向度的人。”⑦为此,美国学者亨利·吉鲁(Henry
A.Ciroux)曾区分了两种教育模式:教育的技术理性模式(technical
rationality)和教育的解放理性模式(emancipatory
rationality)。⑧技术理性的教育模式强调教师的职业工作是运用既定的教育技术和手段使得理论知识、应用知识和技能知识得到有效传递的工作。教育的解放理性模式则强调,“必须摈弃技术和控制而寻求一种基于理解和批判原则的理性”。⑨因此,解放理性的教育模式所主张的教师职业工作是一种引导学生去反思既定知识框架的工作,教师必须通过反思、批判来重建教育的公共性,最终实现教育的公共使命。

  
改革开放之后,随着法制体系的逐步健全、政府职能转变、市场经济的发展、教育的普及、全球化进程的加快,我国的公民意识高涨,公民的权利要求日益凸显。20世纪80年代末以来,社会组织和社区发展在政策层面逐步受到重视,但在实践中步履蹒跚,从单位人向社会人过渡的周期,由于社会组织和社区建设制度环境变迁的滞后而明显拉长,使大量被甩出单位的人如今处于两脚悬空的“半空人”状态,难以脚踏社会公共生活的实地,从而造成“公民”在文本上的体系构造完成,而在现实生活中的缺位表现更加明显。首先,作为衡量公民社会成熟度重要指标的社会组织数量偏少。囿于现有社会组织登记有关法规的严苛要求,真正体现公民自主自治的社会组织数量更少。即便按照已登记的49.2万个社会组织[2]来计算,我国每万人拥有社会组织的数量仅为3.67个,远远低于发达国家的水平,也低于一些发展中国家的水平。例如美国2008年每万人拥有49.8个非营利组织[3],英国每万人拥有27个社会组织[5],巴西2012年每万人拥有约20.9个社会组织[4]。我国社会横向联系不发达,社会成员之间横向的信任关系也不强,这也是“老人倒地要不要扶”都要引起社会争论的原因所在。

但是,在当前的教育领域中,“技术理性”正在不断压制着“解放理性”,这使得教师的职业工作愈来愈被简化为技术性的工作;教师越来越“蜕化”为“技术工人”,教育活动愈益成为了一种机械活动。教师对于教学技术的熟谙成为职业发展的主要任务,而教师的公共理性、教师的反思和批判能力则被逐渐排挤出了教师的成长轨迹。于是,教师对于自我的认同也逐渐退化为了一种“技术认同”,提高教学水平的重点就变成了掌握课堂上的技术动作、教学语调、问答技巧以及班级管理技术等,而并非反思性与创造性。在“技术理性”的主导下,教育工作成为了一种技术性的训练和控制,而不是精神、心灵的对话。而事实上,正如雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中所指出的,“训练是一种心灵隔离的活动,教育则是人与人的精神相契合、文化得以传递的活动”。⑩也即是说,教育与训练的根本区别乃在于前者是人与人之间的心灵沟通,而后者则无此心灵沟通的内涵。在“技术理性”支配下,教育的过程成为了缺乏心灵沟通的过程,教育活动日益沦为了“控制”或“训练”的活动。“控制并非爱,控制固守着人与人心灵无交流隔绝状态的距离”。没有了爱和心灵的沟通,现代教育成为了僵硬、冷漠的控制,教育中的平等关系和心灵沟通被日益遮蔽了。

  
其次,衡量社会横向信任程度的社区趋于行政化,与社区居民之间缺乏共同体认同。目前,我国有58.9万个村委会、9.1万个居委会[6],即平均1971人构成1个社区,如果按照一家三口人计算,则是657个家庭构成一个社区。从理论上讲,这样的社区平均规模比较大,如果居民主体人数相对稳定,且有比较紧密的公共活动和公共事务纽带,那么,社区作为一个与人们生活最为密切的空间是能够凝聚一定共识,并发挥守望相助的社会网络作用的。但是,目前我国城市人口流动速度快、频度大,体制惯性已经使社区成为带着自治组织头衔的行政神经末梢,城市社区建设与社区居民无关化的情况比较突出,例如不少地方社区居委会的书记、主任都不是本社区居民,这就使得他们与社区居民缺乏紧密的利益纽带,其服务也更多地是看政府的指挥棒而非居民的需求走向。这使得靠社区凝聚社会共识几无可能,社区更多地被视为休息居住的场所而非社会公共事务处理和公共生活交流的空间;不少农村社区由于青壮年外出打工而空心化,一些农村社区因经济利益而相对联系紧密,但也都缺乏公共事务和公共生活的相互扶持。因此,现在我们处于单位人向社会人过渡的制度化乏力期,制度、机制和激励措施匮乏,难以形成社会公共生活领域来凝结共同体共识,而社会公共生活的匮乏反过来又加剧“公”的共识形成的难度。

在“技术理性”的主导下,教师成为了传授学科知识的技术专家,但是却日益丧失了公共理性和公共精神。教育工作的学科化、技术化、碎片化导致了教师日益将自我封闭于狭窄的学科专业之中,逐渐从公共领域中退出,“退回到专业和学科之内,以学科专家为追求的理想,谋求自己在本学科教学技术上的娴熟,放弃其公共身份,把自己等同于其他专业技术人员。”学科化、技术化使得教师越来越倾向于成为技术专家,而远离公共知识分子的角色。教师更加认同于自身的技术专家的身份,比如语文教学专家、数学教学专家、物理教学专家等。作为学科技术专家的教师,很少关注学科之外的生活世界,缺乏公共理性的思考能力,缺乏公共关怀的意识,其公共精神已经逐渐被学科知识、专业技术所遮蔽,与学科知识无关的事情都逐渐被排斥在了职业生活之外。在学科技术专家的眼里,公共品格的培育、健全人格的培养并不是教师的职业使命,教师只需要承担学科知识的教学以及考试任务即可。于是,教师倾向于只关注自身的学科专业及知识授受,而对其他事情则很少予以关注。因而,教师的职业工作日益走向了技术理性化,而公共精神和公共使命感则退居其次,难以对教师的职业工作产生充分而有效的影响。

  
最后,作为社会组织和社区共同体替代的家族联系纽带传统已经淡薄。大家族聚族而居的传统已经不复存在,城镇化、人口流动的频繁和对就业机会的追逐使得小家庭成为社会的基本细胞。但是,税收、医疗、住房、福利等制度以个人而非家庭为基础,不仅在制度层面上没有起到维护家庭稳定的作用,反而使家庭在全球化、城镇化、工业化、信息化、老龄化等叠加起来的复合风险社会中飘摇,离婚率居高不下,整个社会显示出碎片化和原子化的状态,人与人之间的信任关系脆弱,这使得社会整合困难加剧,进而影响到政治稳定。

三、教师职业的“阐述者”角色对“批判者”角色的取代

  
现代国家对公共价值、公共利益、公共道德的倡导,以每个人无差别地享有法律意义上的平等为前提,“公民”是现代国家建构的基础要素,不仅和政权建设一样构成国家建构的重要内容,而且还决定着政权建设的质量。综上,我们可以看出,正是“公共”传统的相对缺乏、精英政治统治的政治文化、共和国建构过程的历史轨迹所造就的路径依赖、相关制度环境供给的滞后,加上我们所处的全球化开放时代形成的复合风险社会,使得国人在社会和政治生活中缺乏“公”的实践和价值培养,“公民”由此也在公共事务处理中缺位。

当教师职业因为“私事化”而丧失其“公共性”,屈服于“技术理性”而失却“公共理性”的时候,教师也就日益成为了“知识的阐述者”,而不再是“公共生活的批判者”。作为“知识阐述者”的教师,他们不需要对公共生活、公共问题展开批判性的反思。教师在面对社会问题或者教育问题的时候,更多地选择“优雅的服从”,而不是进行“公共的批判”。教师不断压抑自己对于社会问题、教育问题的反思倾向,试图以此来换取“社会的代表者”的头衔。他们往往倾向于摈弃自我的真实认同而服从于社会的主流要求。这使得教师很难基于公共理性展开独立的思考和批判,也很难以自主的公民意识来引导学生的公民成长。尤其是在技术理性化、去公共性的教育体制中,教师观念中硕果仅存的公共知识分子意识也正在面临着不断被挤压与被剥夺的风险,教师不仅无法“自由漂流”,反而深陷于陈旧体制的束缚之中,面临着职业生活的公共性困境,愈益丧失了自主意识和批判意识。

    

当教师仅仅把自己定位为一个知识的阐述者,而无法理解和正视自身的批判者角色的时候,教师所主导的课堂空间就成为了一个失去批判意识的课堂空间。课堂教学成为知识的单向传递场所,而不是成为知识的反思、批判和创造的场所,于是,“教师成为了机械的知识传递者,学生成为了被动的知识消费者。”教师与学生的关系被简化为了知识授受的关系。作为“知识阐述者”的教师,倾向于成为课程知识的“忠实执行者”。教师、学生与课程知识之间形成了外在化、分裂化、隔离化的关系。课程知识成为了一种既定的、不可批判的知识,“教师的职责就是‘述而不作’,他只需根据详尽的课程指南将课程产品推向学生,从而实现理想的课程目标即可。”于是,教师只是按照既定的知识框架、接受既定的知识体系来实施课程教学。在这种教育语境下,教师的专业自主意识面临着巨大的挑战,教师的自我价值体验和职业效能感也不可避免地降低了。教师在一定程度上成为了失去主体性的“教书匠”,他们的自主性和反思性被逐渐消解了。

   公民的塑造:政府―社会―个人合力

  
中华人民共和国建国至今,一直处于国家建构过程中。建国后的前30年主要是政权基础架构建设,后30年是政权建设的继续完善时期。但是,政权建设的逻辑基础即主权在民的主体性要素未能同步构建,政权建设的完善过程和结果如何,乃取决于公民主体建设。因此,现阶段,国家建构的重点理应更多地放在公民塑造方面,也正是从这个意义上说,公民的塑造就是共同体的塑造,不是单方力量能够完成的,而是需要立足于每个人都内嵌于一定的社会关系当中这一现实,从每个人期望被公平对待和尊重的基本公共需求出发,制定一套完整的公民塑造战略。在这个战略中,政府、社会和个人等不同的主体应当承担起不同的责任,形成相互补充的合力,为塑造一个生机勃勃的公民共同体共同努力。

   (一)政府双重职责:制度的有效供给者和公民教化者

政府对于公民的塑造功能主要体现在有效的制度提供和公民教化方面。其中,制度供给职责尤为关键,因为合理的制度形成一个完整的制度生态,使人们对于行为的边界清晰化,(点击此处阅读下一页)

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