社会教育力:概念、现状与未来指向

“社会教育力”问题的提出,是当代中国发展对教育更高需求的表现,是中国教育实现深度转型的必需,也是当代中国教育学“教育与社会”关系研究的突破口。

社区是百姓共生、居民自治的社会组织,具有鲜明的治理优势,是学习型社会建设的草根式聚通平台。

编者按

社会教育力;终身教育;当代中国;聚通;提升

社会治理;社区;社区教育力

  “生命·实践”教育学派是华东师范大学教育学终身教授叶澜首创并持续主持、以学派方式创建的当代中国教育学。它传承中国教育学学科建设优良传统,围绕教育理论、教育实践、教育研究方法论和教育学反思与重建等四个核心问题在理论与实践中交互构建。本期刊发叶澜教授对“生命·实践”教育学派的教育信条的最新阐述,呈现出的12个信条是“生命·实践”教育学派关于教育、学校教育和教育学研究的基本信念、基本认识与基本准则,是学派精神内核的集中、概要式表达。

作者简介:叶澜,华东师范大学教育学终身教授,教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所名誉所长,“生命·实践”教育学研究院名誉院长。上海
200062

作者简介:庞庆举,华东师范大学教育学系(上海 200062)

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内容提要:“社会教育力”问题的提出,是当代中国发展对教育更高需求的表现,是中国教育实现深度转型的必需,也是当代中国教育学“教育与社会”关系研究的突破口。在“终身教育”视界和“当代中国”时空中,建构出具有内在构成和层次结构的“社会教育力”概念,以之为分析框架,可以发现当代中国社会教育力的实存状态、成因及其改进策略与路径,并呈现未来方向。唯有人人自觉承担起“社会的教育责任”,中国教育和社会教育力才有更好的明天。

内容提要:新蒲京338棋牌下载,社区是百姓共生、居民自治的社会组织,具有鲜明的治理优势,是学习型社会建设的草根式聚通平台。在社会治理理念视野中,社区活动具有多维教育影响力,体现在价值共识的聚合力、重心下移的发动力、共生活动的多方面发展作用力等社区教育力的开发与发挥中。目前,国内一些地区已在社区教育力的开发方面探索、积累了若干有益的做法和思考。参照国际发达国家的成功案例,我国社区教育力的内涵与路径尚待有意识地深化、提升。

叶澜,华东师范大学教育学终身教授,首创并主持“新基础教育”研究与“生命·实践”教育学派建设30余年。先后被评为国家突出贡献中青年专家、全国模范教师等。代表作有《教育概论》《教育研究方法论初探》等。

关 键 词:社会教育力 终身教育 当代中国 聚通 提升

关 键 词:社会治理 社区 社区教育力

教育是体现生命关怀的事业

中图分类号:G42 文献标志码:A 文章编号:1000-018610-0003-08

标题注释:本文系课题“终身教育视野下社会教育力之聚通与提升”、“当代中国青少年思想品德与健康人格培育的社会责任研究”(2014-B-003)与“当代中国学校变革推进的路径研究”(DAA150207)的部分成果。

●信条一:教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。

“社会教育力”是一个新概念,提出此概念,是想以此作为重建有关“教育与社会”关系性质的着力点,进而阐明社会的教育责任,研究“社会教育力”的现状,以进一步寻求其发展指向。为此,必须把尚未清晰的“社会教育力”概念清晰起来,这又是一个并不易解的题。

为了更好地保障和促进个体与社会发展,我国政府于2013年明确提出“社会治理”理念,强调重心下移,多元主体主动参与、交互合作、持续共生,并以法律法规制度予以保障,社会的持续稳定与多元主体的积极互动成为大势所趋。从保障和促进个体发展的意义上说,2016年政府工作报告明确提出:“从家庭到学校、从政府到社会,都要为孩子们的安全健康、成长成才担起责任”。[1]教育不只是学校之事,也是全社会的责任,是百姓民生和社会治理的重要内容。社会是宏观综合体,社会的具体载体是社区。社区作为社会的基层组织和百姓居住、生活的共生体,在终身教育、学习型社会建设、社会治理和社会教育责任承担方面都具有基础性作用。组织的功能由其结构特征决定,社区的组织结构特征决定了它具有独特的教育力。

  教育的直接对象永远是一个个具体的、有生命的个体。忘记、忽视或抹杀对象的生命性,就没有真实的人的教育,就会异化为驯兽。教育在相当长的时间里把人当物、当工具或抽象化,忘记了学生是一个个具体的、有生命的个体。

有人说,当今的中国教育找不到“回家”的路;有人问,我们不知“前方”在哪里……这是真实地想改变现实、继续前行的人,在不确定性增强的社会中生存的人,可能会出现的迷茫和不安。但我们期望前行,也必须前行。路和方向其实已藏在问题之中,找到问题,就迈出了思想上前进的第一步。

一、社区作为百姓共生、居民自治的社会基层单元

  教育不是为了培养工具人、技术人、知识人或运动人,而是为了培养多方面整体发展的人,教育需要人间大爱。

可以说,“社会教育力”问题的提出,是当代中国发展对教育更高需求的表现,是当代中国教育自身在整体意义上走向现代化、实现深度转型的必需,也是当代中国教育学发展寻求基本理论意义上突破的诉求。意识到三重“当代”,足以表明我们对“社会教育力”研究价值的高度清醒。然而,这却是一个虽具有广泛、丰富研究资源,但因以往缺乏关注和研究而难度很大的课题。就我们而言,对这一问题域的关注在六年前已形成,且以课题方式作了初步研究。①正是在此课题研究过程和基础上,我们进一步把关注点聚焦到“社会教育力”上,并将其置于“终身教育”的视界和“当代中国”的时空中,作相对集中的考察与探究。至今,围绕“社会教育力”,我们的认识进展主要有:“社会教育力”概念的初步建构,当代中国社会教育力的实存状态,以及提升中国社会教育力的整体发展自觉。这是相互关联的三个方面,以下依次分而论之。

“社区”虽然是一个常用概念,却也是一个难以界定的概念,学界至今已有百余种相关界定。目前相对公认的是:社区概念最初由德国学者滕尼斯(Tonnies,F)于1887年在《社区与社会》(Gemeinschaft
und Gesellschft,英译Community and
Society)中提出,“社区是指那些由具有共同价值取向的同质人口组成的关系亲密、出入相友、守望相助、疾病相抚、富有人情味的社会关系和社会团体。人们加入这种团体,并不是有目的选择的结果,而是因为他生于斯、长于斯,是自然形成的。这样的团体正逐渐向由目的和价值取向不同的异质人口组成的、由分工和契约联系起来的、缺乏感情和关系疏远的团体过渡。”[2]由此可见,社区概念最初是作为一种区别于现代契约社会形态的、强调血缘和地缘关系的传统社会人群的生活方式。

  当代信息技术再发达,都不可能以代替教师,尤其在基础教育阶段。这是“仁”在教育中的表现。靠机器、用技术教人与由“仁”、用生命教人大不同。这关系到对教育的人性理解。人的创造不能伤害人,这是技术伦理的底线。目前对信息技术的功能存在盲目乐观、过分夸大的倾向。

一、“社会教育力”概念的初步建构

芝加哥学派的帕克是最早对社区下定义的研究者,他认为“社区的基本特点是:①它有一群按地域组织起来的人群;②这些人口程度不同地深深扎根在他们所生息的那块土地上;③社区中的每一个人都生活在一种相互依赖的关系之中。”[3]帕克的定义明确了社区的基本要素:地域、人口及其在生活中形成的相互关系。最早将Community翻译为“社区”的我国学者费孝通认为:“以全盘社会结构的格式作为研究对象,这对象并不能是概然性的,必须是具体的社区,因为联系着各个社会制度的是人们的生活,人们的生活有时空的坐落,这就是社区。每一个社区有它一套社会结构,各制度配合的方式。”[4]这种说法沿用了帕克的社区基本要素:地域、人口及其生活,同时确定了社区作为社会的具体单位有其结构与制度。帕克和费孝通先生对于社区的界定,已不同于滕尼斯最初为区别现代社会与传统社会而提出的社区概念,社会与社区的关系也不再是社会发展中两种不同的人群生活及其关系形态,而是同一时态中宏观与微观的关系。

●信条二:教育通过“教天地人事,育生命自觉”,实现人的生命质量的提升,体现教育中人文关怀的特质。

建构“社会教育力”概念,不仅关涉理论研究,而且是分析实际所必须有的认识框架。“社会教育力”概念的不同界定,必然带来不同的认识立场,涉及不同领域,形成不同认识结构。在此,我们用“初步建构”来判定现已达到的认知状态,一是表示这仅仅是我们选择的建构方式,其他人可用不同的框架去建构;二是说明目前我们的认识还只是初步的,完全有可能进一步丰富、完善和突破。把“初步建构”公之于众,是为了引起更多人的关注、讨论和有助于研究深化。

上述德、美、中三位学者对“社区”内涵的论述表明,社区的概念本身在发展变化,这是现实发展变化的理论反映。同时,在三位学者对社区的不同界定中,蕴含着相对稳定的社区基本特征,那就是在一定地域空间中的人群生活共同体,包括血缘、地缘、业缘、生活和文化精神等共同体。“社区是指聚居在一定地域范围内的人们所组成的社会生活共同体”,[5]这是当前主流的社区概念,我国的社区建设、社区研究主要在居委会和街道层面进行。通过对社区概念百余年发展变化的简单梳理,可以发现社区组织具有以下结构特征:

  中国文字可单解,又可组合解。“教育”这个概念,可以先从单字意义上进行分析,然后合起来对两个字进行界定。这种方式及相关内容的独特阐述,可称为关于“教育是什么”的中国式表达。

“社会教育力”作为一个词组,由三个独立的词构成:社会、教育、力。若将其组合,至少可有三种:社会的教育的力、社会教育的力、社会的教育力。三种组合中的“力”,可作“能力”解,也可作“力量”解。我们选择“社会的教育力量”解,它接近于“社会的教育的力”的表达,只是让“教育力”组成一个具有内在联结的词组、概念。它不同于“社会教育的力”,主要是不把“教育力”的研究限于“社会教育”范围内,因为“社会教育”在教育学中,一般都是当作与“学校教育”和“家庭教育”并列的,人类教育形态中不可或缺,又相对独立、相互区别的三个领域之一来解读。“社会教育力”是一个包括“社会教育”的力量,但外延更广、结构更复杂的概念。

第一,单元汇通性。社区作为居民自治共同体,包括与百姓生活密切相关的群体、设施、党政机构和民间组织,如家庭、邻里、学校、医院、图书馆、健身广场、党政机关、商业服务部门、社会公益组织等。社区中不同类型的人群和组织机构是一个块状自足的整体单元,它们相互之间既是相互关联的网络节点,又与外部相关职能部门和社会团体具有专业、直接的联系,是能汇通、整合四面八方供需的集合体。社区具有社会治理单元的网络汇通功能,具有激活内部、整合外部的灵活性,有利于形成内外多方力量聚通的资源库,实现多边影响力和作用力的最大整合。社区因其具有更高平台和更大范围的网络汇通性,比单纯的学校或家庭更能有效实现多元教育合力。

  “教”是与“学”相对应而言的,“育”是和“长”相对应而言的。

进一步阐述“社会教育力”概念的所指,还需要联系本人所取的“教育”界定,即“教育是有意识地以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”[1]。此定义与王国维1905年编著的《教育学》“绪论”中关于教育的定义“教育者,成人欲未成人之完全发育,而所施之有意之动作也”[2],在强调可称为“教育”的活动必须是“有意识”的这一点上,两个界定是一致的。而区别在于:本人将教育作用的直接对象看作所有人,及贯穿人一生的身心发展,王国维则限于成人对儿童。这与论者所处时代不同有关。本人的概念界定,是在终身教育视界中的考量。在可称之为“教育活动”的总体构成中,又“可将教育分为机构性的正规教育(不同层次正规教育活动的组织之间的性质与相互关系,构成学校教育制度)和机构外的家庭与社会教育。两类教育活动对人的影响之区别,主要不在时间分布,而在空间和作用的方面与方式上”,简而言之,“教育由正规的机构性和非正规的机构外两大形态组成”。[3]

第二,多元共生性。社区概念的英文单词community既可译为“社区”,还可译为“共同体”、“社会团体”、“[生态]群落”等。几乎所有的研究者都认同社区是一个共同体,是特定人群在特定区域、通过交往互动形成的生活共同体,是一个复杂的相关人群的共生体。这就需要运用生态思维来认识和开发社区的结构与功能。生态群落的基本特征是多元个体的差序互动,既对外开放又内在自组织,既相互制约又相互滋养。社区这个由人及其关系构成的独特生态群,包括政治、经济、文化等组织机构,涉及老中青少各类人群的衣食住行与文化教养活动,具有明显的多元互动共生性。不仅内部多元互动共生,而且社区与外部其他社区、职能部门、社会团体等构成了更大的生态圈,直至形成社会多层大生态。当代中国的社会治理与社区建设,最终都要落实到社区这个多元共生基层组织的功能发挥上。

  “教天地人事”是用大自然和人类文明的财富,丰富受教育者的精神世界,是教育中认识外部世界,学会生存、学会学习、学会创造等重要的基础性任务。

上述“教育”概念之所以强调“有意识”是认识教育活动不可或缺的内在规定,意在将教育活动与人类其他社会活动区分开来,同时,并不否认其他社会活动虽不属于教育活动,但也可具有对人身心发展的影响作用,因为人参与的任何活动都会对人的身心发展产生影响。这种影响可称为“教育影响”,“它同样是一种客观存在”。[1]这一说法本身已内含着“教育力”的部分理解,即人的一切活动,都内含着具有教育性的影响力。只是当时本人尚未提出“教育力”这个概念。

第三,基层草根性。在我国市—区—镇社会结构层级中,社区是与居民最直接相关的微观基层组织,百姓生于斯、长于斯并活动在其中。它是与个体成长、发展直接相关的生态环境,同时又由百姓个体构成,与民生密切相关,具有草根性:由草根构成、为了草根,因此需要通过草根。社会治理强调组织管理的重心下移,从而发挥基层单位、多元主体的自治活力,在此意义上,社区是落实创造性治理理念的具体载体。

  哲学家、心理学家弗洛姆(ErichFromm,1900—1980)在其关于人的信条中指出,“人具有理性和自我意识”“人本身与外在世界之间的分裂”是“内在于人的生存中的矛盾”。教育应志于解决这个生存矛盾,“教”让人认识外部的“天地人事”,“育”让人长出内在的“生命自觉”,由此,人与外部世界的关系有可能从分裂转化为复合、理解、协调且自主的生存方式。

由此可见,“教育力”之所指不同于“教育”,它既包括一切教育活动(正规与非正规的,可称之为教育的活动)所产生的、对人身心发展起作用的力量,也包括人类其他社会活动中客观存在的、对人身心发展有影响的力量。为了表述的简洁与区分,我们把前者称为“教育作用力”,把后者称为“教育影响力”,它们都是教育力的构成。两者的区别至少有:力的生成源有教育活动与非教育活动之别;活动者(无论作用者与接受者)有无清晰的教、学意识之别;力的作用在时空上有集聚与弥散,相对固定和流动、随机性强弱之别;力的作用效果有显著可测性和模糊累成性之别。之所以把两者都称为“教育力”,是因为它们都作用于作为个体的人的一生的发展。

由此简单梳理,不难看出:社区的基本特征具有鲜明的社会治理特色:重心下移、多元主动、交互共生。在当代中国社会的治理视野中,社区蕴含着丰富的尚待深度开发的治理功能,包括互助功能、参与功能和文化再生产的社会化功能等。

  “天地人事”是中国经典的常用表达,包括自然界和人界的各种现象与规律。就教育中的内容而言,“天地”指与自然科学相关的大量学科;“人事”指与人文社会科学相关的许多学科。人活在此世需要知道此世,但是人非生而知之,而是学而知之的,需要教育。无论是教“天地”还是“人事”,都要揭示内在规律与逻辑。

因此,我们可以把这一“教育力”看作在个体意义上的“教育力”,简称为“个体教育力”。它存在于个体参与的一切社会生活所做的“事”之中,包括生存环境与社会活动。因此,“个体教育力”的社会存在,除终身教育提及的“时时、处处、人人”之外,还应加上一个“事事”。个体只有在自己的生命实践中,才有可能受到“教育力”的作用与影响。

二、社区教育力的发挥

  “育生命自觉”是教育中指向内在自我意识发展的重要使命。“生命自觉”主要包括:热爱生命和生活,悦纳自我,具有积极、自信的人生态度;具有反思自我,在人生中不断实现自我超越的信念和能力;具有策划人生、主动把握时机、掌握自我命运的智慧。“生命自觉”是教育最高境界的追求。“自知者明自胜者强”(《道德经》)。

从历史角度看,“个体教育力”是人类社会自存在以来就具有的教育力。在学校出现之前,个体教育力不存在上述两大类型的区别,每个人都只在其所经历的各种活动中成长。区别是随着人类社会产生学校,尤其是工业社会以来,因学校教育日益普及,年限不断延长,以及学校制度外的非正规教育以学校为中心,在观念、行为上类学校化而日益明显。由此造成的认识偏差是:一方面,人们在观念上,把教育仅仅看作学校的责任,学校把家庭教育和社会教育看作自己的延伸或补充,家长往往把孩子进学校才看作受教育,个人也把从某级学校毕业、结束学业、拿到证书,当作自己受教育的结束,把教育局限于人生的某一阶段;另一方面,忽视其他教育力的独特,尤其是其他社会活动中的教育影响力的独特性存在。渐渐地,学校教育活动呈“孤岛”式存在状态,也承担了许多本不是它的、也不可能承担的多种教育责任,成了“无限教育责任公司”,甚至连社会上出现的诸多现实问题,由社会内在诸多不合理原因直接引发的社会问题,也要教育来承担。

社区是由多元主体和多类机构在共同活动中形成的互动关系所结成的具体综合的生态式基层自治组织,它在各方面影响着生活在其中的个体的身心发展。当其对个体身心发展和百姓群体组织的影响变得有意识乃至以之为直接目标时,社区活动就开始发挥教育影响。社区教育是社区的基础性功能,是发挥其他功能的造血式保障,也是社会治理和社区治理创新的重要方面。社区活动有意识地对个体身心发展和百姓群体组织所产生的影响力、作用性质与程度,可称为社区教育力,主要体现为:价值共识的聚合力、重心下移的发动力和共生活动的多方面发展作用力。

  “空心病”的产生,往往是对外部知识缺乏深刻的理解和兴趣,对自我缺乏认识,没有清晰的人生目标。这是没有“教天地人事,育生命自觉”的教育的后果。

“个人教育力”内在关系的历史演化过程,在中国社会漫长的发展历史中有典型体现。简而言之,在漫长的原始社会时期,教育就在生活之中,无所谓两种教育力,人们由长者、能者带着一起做事,教与学就在做的过程中自然发生。可以说,真正的教学做合一,是原始社会的自然生存状态,也是教育的原始状态,中国并不例外。在有史记载的夏商时期,学校出现并成为统治阶级培养后代的专门官学机构,教育与治国、学习与做官有了制度性关联。教育不仅在阶级意义上分为两大类,而且在形式意义上出现专门化。然而,古代的“教”不是专指学校之事,也指统治者、官吏“教化”民众之事。这在中国民俗文化中也有体现,如“立春”时节的开犁迎春,“清明”时节的祭祖活动等,都是民间所行的“不言之教”,“对一般的农耕家庭子女而言,一方面是在随父兄等长者参与田间耕作中、在日常生活中学习,另一方面也有专司农职的官员施教”[3],这在《周礼》中就有记载:“以土宜之法,辨十有二土之名物,以相民宅而知其利害,以阜人民,以蕃鸟兽,以毓草木,以任土事,辨十有二壤之物,而知其种,以教稼穑树艺。”[4]自春秋始,随着官学衰微,以孔子为代表的私学兴起,六艺教育传统逐渐形成。在漫长的封建社会中,学校教育开始以私塾、书院等形式存在于广大乡村和城市,科举制度确立之后,私塾教师大多由科举考试中落第的秀才或识文断字、在家族中人品为上的读书人担任。村塾往往成为乡村文化中心,私塾先生则往往普遍受到村民尊重。尊师重教之风使两类教育力,在传统价值观念之延续、影响之扩大上形成了合力。此种状态在政治和制度意义上的结束,以1905年清政府宣布“废科举”为标志。民国成立后,1912年年初即颁布《普通教育暂行办法》。随着以西方学校制度为范本的新学校和新学制的确立及其在实践中的施行,到中华人民共和国成立前,教育体制内的教育作用力和其他社会活动中的教育影响力的区别,日益显化、固化,两者之间的不平衡也日益显现。

如前所述,社区首先是一个地缘实体,是影响个体身心发展的直接环境。布朗芬布伦纳(Bronfenbrener,U)的生态系统理论认为,影响个体发展的环境是一个多层次的系统,包括微观系统(如家庭、学校、教堂和同伴群体等)、中间系统(各微观系统之间的相互作用及其产生的综合影响力)、外部系统(如父母的工作场所、学校委员会、大众媒体、社区服务等)和宏观系统(社会文化、政治制度等)。[6]简示如下:

  “教天地人事,育生命自觉”应贯穿于各级各类教育全程,是教育活动相互包含和转化的内外关系表达。两者不可分割,舍其一,则不成为完整的教育。“天地之道”是“自然之道”,“人事之道”是“社会之道”,天地之道和人事之道,通过教育成为每个受教育者内在的“人心之道”。三“道”各有其内在逻辑,又相互呼应、相互丰润。

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  为此,基础教育需要致力于“三底”。为人生打好“底色”,养成向上、阳光、明亮、温暖的心向和态度,这是给孩子一辈子的财富。形成“底蕴”,包括对外部世界、生存能力、习惯和行为方式的培养,也包括对自我的意识和实现自我发展的能力。认清“底线”,有底线意识,人长大了才能成为好公民。

布朗芬布伦纳的生态系统图

  底色、底蕴、底线“三底”是基础教育阶段重要的养成和需达成的目标。有此“三底”,孩子才有幸福人生,社会才会有健康公民。基础教育就是这样重要的“人”之养成阶段。

●信条三:教育通过提升人的生命质量,为社会提供各种人才,实现其社会功能。教育是人类和社会“更新性再生产”活动。社会发展要求实现终身教育,要求“社会教育力”的集聚与提升。

  教育通过提升人的生命质量,为社会提供各种人才,实现其基本的社会功能。教育是社会有机体的“心脏”,是人类社会有机体吐故纳新的基础支撑。心脏停止跳动人就死了;一个社会若教育坏掉就成可怕的社会。教育是全社会的事业,一个好社会不能不尊重教育。终身教育是衡量当代社会发展的教育尺度,它以促进人的多方面终身发展和人格完善,创造更富有意义的人生和更美好的世界为价值取向;以化入人生全程、化入社会各域的社会教育力为特征,体现在社会中“人人、时时、处处、事事”都内含着教育的价值和力量。

  “社会教育力”不是指狭义的社会教育的力量,而是整个社会(包括学校内外)各个系统的教育力。现在,各层面的社会教育力都有,但缺乏聚通,尚待提升,这是一项长期的当代中国社会和教育改革事业。

学校是教育的“生命场”

  ●信条四:学校是师生开展教育活动的生命场,提升学校的生命质量是学校变革的深层次诉求。

  “生命场”相对的是近代工业化社会把学校当作“大工厂”、后现代则把学校批判为“监狱”。提升学校本身的生命质量是学校变革的深层次诉求。从“塑造人”转化为“成就人”,从“大工厂”转化为“生命场”,这是我们期望达到的学校变革。

  “学科教学”和“综合活动”是学校教育的两个最基础构成,学校中的“领导与管理”由不同层次和方面的责任人合作承担,学校中每个成员的积极主动与合力形成,是提升学校生命质感的重要保证。当代中国学校的转型变革要把握好方向,“价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化、整体融通”,这是转型后学校形象之内在气质的整体表达。

  学校时间的配置要以生命成长的节律为依据,儿童生命发展的动与静有其独特性。教育要尊重、遵循孩子的生命成长节律,按照不同年龄阶段有区别地开展工作。

  学校空间的配置必须顾及师生生命安全和多方面发展的需要,顾及开展教育活动、满足交往与表达的需要,并注意空间分隔的固定与灵活、功能的通用与专用等区别。学校建筑、空间是学校品质给人的最直观的印象,从中可以看出学校的追求、精神面貌和师生生存状态。学校空间是学校文化的重要载体,是教育理念的空间存在形态。

  ●信条五:学科教学和综合活动是学校教育特殊性的体现,是师生在学校承担社会责任的具体表现,也是师生学校生活的基础性构成。

  学校、师生要有责任意识。师生承担社会责任的集中体现是开展学科教学和综合活动,这是师生学校生活的基础性构成。

  当前对学科教学存在许多认识误区和行为偏差,如认为应试教育的改变需要冲淡、甚至否定学科,把教学等同于学习等。只为应对考试而进行的教学是学科教学的异化。学科教学是学生人生中超越个体经验束缚、跨进人类文明宝库的捷径,是综合理解人类各项社会活动,进而研究问题、解决问题必不可少的基础。

  教学是师生共同推进的过程,教师与学生、教与学是课堂教学中不可分割的整体组成。当前,需要改变对教学认识上的简单化思维方法。师-生、教-学不是主次、中心和边缘的关系,而是协同依存、交互反馈的合作共生关系。没有学的教构不成教学;没有教的学是学习,不是教学。教学必然要有教,但教学的教要转化为学,教学要研究这一转化的内在逻辑。

  综合活动的独特在于它是以主题和项目为核心。综合活动和学科教学在教育史上,一直被视为一对矛盾:学科重视基础性,活动则侧重综合性。我们认为两大方面各有教育价值,不是非此即彼的“对头”,也不能相互替代。学科教学是基础,为综合活动提供发现、研究新问题的基础能力和保障。综合活动可以打开、跨界,从多个方面切入。学科界限在综合活动中打破,而不是在教学中打破。综合活动的跨界,可突破学科之界、学校行政组织之界、校内外空间之界、学期与假期之界,具有极大的灵活性,是相对自由的天地。综合活动的主题和项目可从多领域多角度切入开展。每项具体活动应更多让学生全程参与、主动承担责任。

●信条六:教师是从事点化人之生命的教育活动的责任人。没有教师的创造性劳动,就不可能有新的教育世界。教师只有将创造融入自己的教育生命实践,才能体验这一职业内在的尊严与欢乐。

  对教师劳动的性质有许多很深的误区,如仅视之为服务、传递知识等,我们提出:教师是点化人之生命的教育活动的责任人。“点”是点拨、开启,不是直接告知,这需要智慧;“化”是转化。没有教师的创造性劳动,就不可能有新的教育世界。教师也只有将创造融入自己的教育生命实践,才能体验这一职业内在的尊严与欢乐。教师没有任何理由因自己从事工作的性质而自卑。教师平凡但不庸常。自尊自爱是教师发展的心态前提。

●信条七:每个人都得自己活,不能由别人代活。学校中的学生处于生命成长的重要时期,具有主动发展的需要与可能。学生是学习活动的主体和责任人,是教学活动复合主体的构成。“育生命自觉”从培养学生的自尊、自信和主动性开始。

  每个学生都有独特性,都应得到尊重,对他们的发展有基本要求,但不能用一把尺子量。学生群体会有共同的需要,但差异始终存在。差异是教育活动的资源,不是必须消灭的“敌人”。学生的差异化发展是教育之常态。教师从容面对差异,才能让差异成为学生互教互学、共同进步的资源。

  兴趣是开启学生心灵世界大门的钥匙,但教育最终要使他对学习、研究和自我发展有兴趣。感性刺激是通往心灵世界的起点,但教育不能停留于此,停留于此是迁就,不是教育。

●信条八:用创造学校新生活的理念开展日常教育活动,使师生成为学校生活的主动创造者。教育的意义不只是在未来,它就在当下创造生命成长的、丰富的各项学校活动中。

  学校的各项工作,都贵在日常,在持续的生命生长中积淀。教育与生命成长协同,是长期、逐步过渡、阶段性跃迁的慢的事业。只有化于现实中的未来,才不是空洞的、令人失望的、造成空心人的未来。教育忌浮躁、跟风、突击、运动、竞争、赛事频频、虚荣和浮夸,否则害几代人,不只是一代人。

  学校创造的性质是教育创造,不同于社会其他行业的创造发明。它是为生命发展、新人培养而作研究,是对已有理论、实践、经验与教育习俗的改造,是对学校新问题的答案寻找,也是具有教育学意义的创造。

教育学研究要坚持“长善救失”“以身立学”

●信条九:作为独立学科的教育学,以揭示教育事理为核心。教育实践的层级性、社会性和生命性等诸多复杂性,决定了教育学属复杂学科,是一门以教育为聚焦点的通学。

  教育学是独立学科,其性质是复杂学科,是通学,不同于经典的分析学科。各门学科都可以与教育研究相通,但不能代替教育学自身的建设。

●信条十:教育学研究需要作出方法论的改造与探索,用复杂思维形成综合抽象、研究过程中的互动生成与转化机制。改变两极对立的简单思维方式,改变客观主义的所谓科学方法,要在理论与实践的双向构建中推进学科建设。

  当代中国教育学研究若无方法论的突破,若只是套用自然科学、人文社会科学和人类学的研究范式,就会作茧自缚,没有大的发展希望。

●信条十一:教育学研究者,包括专业人员、教师和任何真诚投入者,其发展同样需要有生命自觉和责任担当,并在教育研究的实践中成事成人。

●信条十二:“生命·实践”教育学派以“长善救失”“以身立学”为研究精神和行为准则,共同致力于学派的持续发展。

  不同于所谓“趋利避害”的经济学人,何为教育学人的特征?我们取《学记》中的“长善救失”作概括。唯有对他人和自我都能做到“长善救失”,教育才能成为使他人和自我都变得更美好的事业。我们还要求自己将做学问和人生完全融为一体,做到“以身立学”。有了“长善救失”“以身立学”这两条,“生命·实践”教育学派的研究就能持续推进。

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作者|叶澜(本校教育学终身教授)

来源|光明日报

编辑|吴潇岚

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